Nas ORIENTAÇÕES CURRICCULARES DO ESTADO DE SÃO PAULO- CICLO I, há agrupamento orientando a seleção de gêneros?
O material apresenta, na expectativa de aprendizagem, reflexão sobre a diversidade dos gêneros do discurso existentes e propõe sua abordagem ao longo das séries do ciclo I. A seleção dos gêneros observa a dimensão enunciativa discursiva dos textos, abordando o contexto de produção em que estão inseridos. Tal documento, embora não especifique com qual gênero cada série trabalhará e proponha mesmo uma repetição e aprofundamento da abordagem a ser dada aos gêneros ao longo do ciclo, parece apoiar-se em Dolz &Schneuwly , que estabelecem uma classificação dos gêneros, agrupando-os por ordem: do narrar, do expor, do instruir, do prescrever, do argumentar, do relatar.
Nas expectativas de aprendizagem, os autores do documento apontam a necessidade de os alunos, ao final do ciclo, serem capazes de ler textos narrativos, instrucionais, de divulgação científica... e produzir textos de autoria: bilhetes, cartas, instrucionais.
2010-03-28
Proposta de sequência didática para o livro paradidático JOAQUIM E MARIA E A ESTÁTUA DE MACHADO DE ASSIS
Luciana Sandroni
Ilustrações de Spacca
Companhia das Letrinhas
I- Lançamento do livro
Promover pesquisa sobre Machado de Assis para que os alunos conheçam um pouco da trajetória do escritor e apresentar o enredo do livro: a estátua de Machado de Assis, que está na entrada da Academia Brasileira de Letras, no Rio de Janeiro, ganha vida.
Apresentar a época em que viveu ( Rio de Janeiro, 21/6/1839- 29/9/1908), sobre sua descendência negra, a vida na corte e a sociedade da época.
( 2 aulas)
Pré-leitura
A obra machadiana é extensa, possui linguagem rica em ironia. É por meio dos clássicos, como é o caso dos livros de Machado de Assis, que os estudantes passam a comparar e fazer referências linguísticas, artísticas e culturais que permitem a eles estabelecer vínculos com as gerações anteriores e se integrar à cultura. Nesse sentido, promover um primeiro contato com CONTO DE ESCOLA será uma oportunidade de os estudantes conhecerem o estilo do autor. Digitalizar o livro e explorar o uso figurado das palavras, o ritmo, as repetições. Chamar a atenção para o narrador, a caracterização dos personagens, do tempo, do espaço e do tipo de discurso. A história se passa em 1840. A linguagem é simples, mas atrai por trazer a delação e a corrupção como aprendizagem. Também podemos antecipar os “bolos”, a palmatória utilizada na época, o que aparecerá no capítulo 20.( 2 aulas)
Apresentar aos alunos o maior número possível da produção literária do autor e as versões em filmes de algumas de suas obras- A CARTOMANTE, MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS, por exemplo.
II- Etapas de acompanhamento de leitura
Uma vez ambientados à época em que Machado de Assis viveu e tendo tomado contato com um de seus contos, iniciar a leitura do livro com os alunos. Na página 14, no diálogo entre o professor e os alunos, já é mencionado o morro do Livramento, onde Machado de Assis nasceu e onde se passa o CONTO DE ESCOLA.
Promover uma lista das obras de Machado de Assis, citadas no livro, conforme for avançando a leitura.
Trazer para a sala um exemplar de Dom Casmurro e ler para os alunos o mesmo trecho que a autora, Luciana Sandroni selecionou, no capítulo 2.
Antes de lerem o capítulo 3, mostrar o livro Memórias Póstumas de Brás Cubas e contar que é a história de um homem que dedicou a vida à criação de um remédio para todos os males e onde se encontra a célebre frase: “decifra-me ou devoro-te”.
No cap. 11, a autora explora um pouco mais a obra. Trabalha com a figura do anti-herói.
Pedir que leiam até o capítulo 5.
No capítulo 6, o leitor é informado de que o morro do Castelo fora cenário de vários livros de Machado de Assis. Pelas descrições apresentadas, pedir que desenhem o morro.
Nos capítulos 7 e 8, o leitor passa pela Rua do Ouvidor, junto com os personagens Joaquim, Maria e Machado ( a estátua). Explorar com os alunos a caracterização dessa rua, dos adjetivos selecionados. Trabalhar com as imagens da Rua do Ouvidor do século XIX e da mesma rua nos dias atuais.
Ler o capítulo 9 com a intenção de comparar o vestuário da época ao vestuário atual. Ilustrar – foto ou desenho, baseando-se na leitura.
Capítulo 12- localizar no livro Dom Casmurro o trecho selecionado pela autora e ler para os alunos.
“Ah! Finalmente ele vai falar dos olhos de ressaca!’Olhos de cigana, oblíqua e dissimulada’!”
O que significa “oblíqua” e “dissimulada”?
Ler o capítulo 18 e justificar o título: “A INEXPLICÁVEL FLORA NO LARGO DE SÃO FRANCISCO”
Comparar a Rua do Ouvidor ( ou o Largo de São Francisco) da época em que viveu Machado de Assis (1839 a 1908) com os dias atuais. Relacionar alguns aspectos que deverão orientar a comparação.
Capítulo 19- Pedir que os estudantes tragam para a classe um exemplar de Os Lusíadas e encontrem o trecho citado na página 103.
Capítulo 23- Contar como foi o encontro das estátuas.
Capítulo 26- Estudamos o gênero CARTA e no capítulo, aparece o trecho de uma carta escrita por Machado de Assis para Carolina.
Componha a carta, de forma que ela fique completa, acrescentando os elementos necessários.
No capítulo final, aparece a descrição de um beijo.
Faça a sua descrição do beijo!
III- Produção de texto
No capítulo final, aparece a descrição de um beijo.
Faça a sua descrição de um beijo!
Atividades propostas para 10 a 15 aulas. Importante o professor acompanhar a leitura junto aos alunos.
Ilustrações de Spacca
Companhia das Letrinhas
I- Lançamento do livro
Promover pesquisa sobre Machado de Assis para que os alunos conheçam um pouco da trajetória do escritor e apresentar o enredo do livro: a estátua de Machado de Assis, que está na entrada da Academia Brasileira de Letras, no Rio de Janeiro, ganha vida.
Apresentar a época em que viveu ( Rio de Janeiro, 21/6/1839- 29/9/1908), sobre sua descendência negra, a vida na corte e a sociedade da época.
( 2 aulas)
Pré-leitura
A obra machadiana é extensa, possui linguagem rica em ironia. É por meio dos clássicos, como é o caso dos livros de Machado de Assis, que os estudantes passam a comparar e fazer referências linguísticas, artísticas e culturais que permitem a eles estabelecer vínculos com as gerações anteriores e se integrar à cultura. Nesse sentido, promover um primeiro contato com CONTO DE ESCOLA será uma oportunidade de os estudantes conhecerem o estilo do autor. Digitalizar o livro e explorar o uso figurado das palavras, o ritmo, as repetições. Chamar a atenção para o narrador, a caracterização dos personagens, do tempo, do espaço e do tipo de discurso. A história se passa em 1840. A linguagem é simples, mas atrai por trazer a delação e a corrupção como aprendizagem. Também podemos antecipar os “bolos”, a palmatória utilizada na época, o que aparecerá no capítulo 20.( 2 aulas)
Apresentar aos alunos o maior número possível da produção literária do autor e as versões em filmes de algumas de suas obras- A CARTOMANTE, MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS, por exemplo.
II- Etapas de acompanhamento de leitura
Uma vez ambientados à época em que Machado de Assis viveu e tendo tomado contato com um de seus contos, iniciar a leitura do livro com os alunos. Na página 14, no diálogo entre o professor e os alunos, já é mencionado o morro do Livramento, onde Machado de Assis nasceu e onde se passa o CONTO DE ESCOLA.
Promover uma lista das obras de Machado de Assis, citadas no livro, conforme for avançando a leitura.
Trazer para a sala um exemplar de Dom Casmurro e ler para os alunos o mesmo trecho que a autora, Luciana Sandroni selecionou, no capítulo 2.
Antes de lerem o capítulo 3, mostrar o livro Memórias Póstumas de Brás Cubas e contar que é a história de um homem que dedicou a vida à criação de um remédio para todos os males e onde se encontra a célebre frase: “decifra-me ou devoro-te”.
No cap. 11, a autora explora um pouco mais a obra. Trabalha com a figura do anti-herói.
Pedir que leiam até o capítulo 5.
No capítulo 6, o leitor é informado de que o morro do Castelo fora cenário de vários livros de Machado de Assis. Pelas descrições apresentadas, pedir que desenhem o morro.
Nos capítulos 7 e 8, o leitor passa pela Rua do Ouvidor, junto com os personagens Joaquim, Maria e Machado ( a estátua). Explorar com os alunos a caracterização dessa rua, dos adjetivos selecionados. Trabalhar com as imagens da Rua do Ouvidor do século XIX e da mesma rua nos dias atuais.
Ler o capítulo 9 com a intenção de comparar o vestuário da época ao vestuário atual. Ilustrar – foto ou desenho, baseando-se na leitura.
Capítulo 12- localizar no livro Dom Casmurro o trecho selecionado pela autora e ler para os alunos.
“Ah! Finalmente ele vai falar dos olhos de ressaca!’Olhos de cigana, oblíqua e dissimulada’!”
O que significa “oblíqua” e “dissimulada”?
Ler o capítulo 18 e justificar o título: “A INEXPLICÁVEL FLORA NO LARGO DE SÃO FRANCISCO”
Comparar a Rua do Ouvidor ( ou o Largo de São Francisco) da época em que viveu Machado de Assis (1839 a 1908) com os dias atuais. Relacionar alguns aspectos que deverão orientar a comparação.
Capítulo 19- Pedir que os estudantes tragam para a classe um exemplar de Os Lusíadas e encontrem o trecho citado na página 103.
Capítulo 23- Contar como foi o encontro das estátuas.
Capítulo 26- Estudamos o gênero CARTA e no capítulo, aparece o trecho de uma carta escrita por Machado de Assis para Carolina.
Componha a carta, de forma que ela fique completa, acrescentando os elementos necessários.
No capítulo final, aparece a descrição de um beijo.
Faça a sua descrição do beijo!
III- Produção de texto
No capítulo final, aparece a descrição de um beijo.
Faça a sua descrição de um beijo!
Atividades propostas para 10 a 15 aulas. Importante o professor acompanhar a leitura junto aos alunos.
ENSINAR x NÃO ENSINAR GRAMÁTICA: AINDA CABE ESSA QUESTÃO?
Carlos Alberto Faraco- Professor Titular de Linguística da Universidade Federal do Paraná
A gramática foi criação da cultura Greco-romana, já que foram povos apaixonados por questões de linguagem e suas reflexões nessa área nasceram de diferentes fontes, sendo as práticas políticas e jurídicas uma delas, marcadas por debates públicos acirrados. Nesses debates, os participantes tinham de desenvolver o domínio das habilidades de fala para sustentar bem seus argumentos e tentar vencer as disputas políticas ou jurídicas.
Nesse contexto, surge a retórica, que se dedicava a estudar a língua com o objetivo de sugerir as formas de melhor explorar seus recursos expressivos para conquistar a adesão do auditório. Estilo e figuras de linguagem foram temas tratados na retórica.
Paralelamente a esse estudo, os filósofos criaram uma análise de vários aspectos da língua grega como parte da construção da lógica; surge, então, a teoria de como se organiza o raciocínio válido: a lógica inclui uma discussão de juízos ( proposições) expressas por meio de sentenças da língua. Partindo dessa consideração, os filósofos elaboraram uma análise da estrutura sintática das sentenças, a partir das funções proposicionais: sujeito e predicado, e das classes de palavras que poderiam ocupar essas funções ( em especial substantivos e verbos, mas também adjetivos e pronomes), bem como dos diferentes elementos lexicais com função de conectivos.
Próximo da era cristã, os “gregos”, na cidade de Alexandria, se dedicaram a estudar a produção literária de seus autores consagrados, constituindo, dessa forma, uma tradição normativa do estudo da língua que ainda se instala no ensino, e que naquele momento histórico representou “uma solução intelectual” para a diversidade linguística.
Nessa diversidade, notamos que algumas formas têm mais prestígio (padrão) e outras são, ainda, desvalorizadas, desde a época dos gregos alexandrinos, na qual essa referência linguística padrão, ideal , se encontrava nos grandes escritores.
Como desdobramento desse processo, gregos alexandrinos criaram a gramática normativa com o objetivo de fixar padrões de correção, agregando três tradições: retórica, lógico-filosófica e normativa.
Se ainda cabe a questão: ensinar ou não ensinar a gramática, somente se justifica seu estudo se pudermos oferecer aos alunos condições para eles se familiarizarem com práticas sociais de linguagem relevantes para sua efetiva inserção sociocultural.
Ocorre que no século XXI a escola continua a ensinar um estado de língua que não existe mais há, pelo menos 700 anos, retomando o modelo grego, perpetuado pelos europeus.
Ensinamos a gramática conforme modelos ditados pelos portugueses, desconsiderando a realidade e não incorporando à gramática as transformações linguísticas. A elite conservadora passou a defender o discurso da unidade absoluta, uma vez que considera a existência de uma só língua e cumpre preservar sua pureza, que nos é dada pelos portugueses, seus proprietários. Essa luzitanização artificializou nossa referência linguística e gerou um fosso entre o modo como falamos em situações formais e o modo como escrevemos. Essa codificação foi artificial na origem e ficou congelada nas gramáticas, mas o padrão real falado continuou mudando, o que complica nossas relações com a norma padrão e seu ensino. Assim, criaram-se códigos que se autojustificam, que recusam a norma real, que desmerecem o trabalho linguístico dos escritores, que não conseguem tratar adequadamente da diversidade linguística e que excluem diversificações. Nessa imposição da norma cultuada, encontra-se a escola, onde está entranhado o ensino da língua de forma normativista e compromissado com a gramatiquice.
Devemos redirecionar nossas relações com o padrão, combinando diferentes práticas de seus escritores com aquilo que efetivamente se usa atualmente no Brasil na fala formal e na escrita, considerando que esse padrão é flexível e muda no tempo.
O ensino da gramática deve de estar pautado na reflexão sobre a estrutura da língua e sobre seu funcionamento social. Conhecer a norma padrão é parte integrante do amadurecimento das nossas competências linguístico-culturais. Trata-se de desenvolver uma atitude científica de observar e descrever a organização estrutural da língua. Só existe sentido em estudar gramática se os conteúdos gramaticais estiverem subordinados ao domínio das atividades de fala e escrita, se tiverem relevância funcional. O padrão constitui uma força relativamente unificadora , por isso tem certa estabilidade no tempo e transcende limites regionais e sociais, mas é uma dentre as muitas variedades da língua.
O que devemos fazer, então, é expor nossos alunos aos mais variados textos- revistas e jornais de boa qualidade e fundamentalmente os bons textos literários -para se atingir o domínio da norma padrão, objetivando a ampliação de horizontes e um domínio das atividades de fala e escrita.
A gramática foi criação da cultura Greco-romana, já que foram povos apaixonados por questões de linguagem e suas reflexões nessa área nasceram de diferentes fontes, sendo as práticas políticas e jurídicas uma delas, marcadas por debates públicos acirrados. Nesses debates, os participantes tinham de desenvolver o domínio das habilidades de fala para sustentar bem seus argumentos e tentar vencer as disputas políticas ou jurídicas.
Nesse contexto, surge a retórica, que se dedicava a estudar a língua com o objetivo de sugerir as formas de melhor explorar seus recursos expressivos para conquistar a adesão do auditório. Estilo e figuras de linguagem foram temas tratados na retórica.
Paralelamente a esse estudo, os filósofos criaram uma análise de vários aspectos da língua grega como parte da construção da lógica; surge, então, a teoria de como se organiza o raciocínio válido: a lógica inclui uma discussão de juízos ( proposições) expressas por meio de sentenças da língua. Partindo dessa consideração, os filósofos elaboraram uma análise da estrutura sintática das sentenças, a partir das funções proposicionais: sujeito e predicado, e das classes de palavras que poderiam ocupar essas funções ( em especial substantivos e verbos, mas também adjetivos e pronomes), bem como dos diferentes elementos lexicais com função de conectivos.
Próximo da era cristã, os “gregos”, na cidade de Alexandria, se dedicaram a estudar a produção literária de seus autores consagrados, constituindo, dessa forma, uma tradição normativa do estudo da língua que ainda se instala no ensino, e que naquele momento histórico representou “uma solução intelectual” para a diversidade linguística.
Nessa diversidade, notamos que algumas formas têm mais prestígio (padrão) e outras são, ainda, desvalorizadas, desde a época dos gregos alexandrinos, na qual essa referência linguística padrão, ideal , se encontrava nos grandes escritores.
Como desdobramento desse processo, gregos alexandrinos criaram a gramática normativa com o objetivo de fixar padrões de correção, agregando três tradições: retórica, lógico-filosófica e normativa.
Se ainda cabe a questão: ensinar ou não ensinar a gramática, somente se justifica seu estudo se pudermos oferecer aos alunos condições para eles se familiarizarem com práticas sociais de linguagem relevantes para sua efetiva inserção sociocultural.
Ocorre que no século XXI a escola continua a ensinar um estado de língua que não existe mais há, pelo menos 700 anos, retomando o modelo grego, perpetuado pelos europeus.
Ensinamos a gramática conforme modelos ditados pelos portugueses, desconsiderando a realidade e não incorporando à gramática as transformações linguísticas. A elite conservadora passou a defender o discurso da unidade absoluta, uma vez que considera a existência de uma só língua e cumpre preservar sua pureza, que nos é dada pelos portugueses, seus proprietários. Essa luzitanização artificializou nossa referência linguística e gerou um fosso entre o modo como falamos em situações formais e o modo como escrevemos. Essa codificação foi artificial na origem e ficou congelada nas gramáticas, mas o padrão real falado continuou mudando, o que complica nossas relações com a norma padrão e seu ensino. Assim, criaram-se códigos que se autojustificam, que recusam a norma real, que desmerecem o trabalho linguístico dos escritores, que não conseguem tratar adequadamente da diversidade linguística e que excluem diversificações. Nessa imposição da norma cultuada, encontra-se a escola, onde está entranhado o ensino da língua de forma normativista e compromissado com a gramatiquice.
Devemos redirecionar nossas relações com o padrão, combinando diferentes práticas de seus escritores com aquilo que efetivamente se usa atualmente no Brasil na fala formal e na escrita, considerando que esse padrão é flexível e muda no tempo.
O ensino da gramática deve de estar pautado na reflexão sobre a estrutura da língua e sobre seu funcionamento social. Conhecer a norma padrão é parte integrante do amadurecimento das nossas competências linguístico-culturais. Trata-se de desenvolver uma atitude científica de observar e descrever a organização estrutural da língua. Só existe sentido em estudar gramática se os conteúdos gramaticais estiverem subordinados ao domínio das atividades de fala e escrita, se tiverem relevância funcional. O padrão constitui uma força relativamente unificadora , por isso tem certa estabilidade no tempo e transcende limites regionais e sociais, mas é uma dentre as muitas variedades da língua.
O que devemos fazer, então, é expor nossos alunos aos mais variados textos- revistas e jornais de boa qualidade e fundamentalmente os bons textos literários -para se atingir o domínio da norma padrão, objetivando a ampliação de horizontes e um domínio das atividades de fala e escrita.
2010-03-16
NO RUSH, CARRO ESTÁ TÃO VELOZ QUANTO GALINHA
Os cinco processos básicos associados à compreensão do texto avaliados pelo PISA, são:
Recuperação da informação
Formação de uma compreensão ampla e geral
Desenvolvimento de uma interpretação
Reflexão e avaliação do contexto do texto
Reflexão e/ou avaliação da forma do texto.
Levando em conta tais processos, cinco questões possíveis de serem propostas sobre a notícia “NO RUSH, CARRO ESTÁ TÃO VELOZ QUANTO GALINHA”, seriam:
1. Segundo a CET, por que houve redução da velocidade?
2. Que fator constitui a principal explicação para a queda de velocidade?
3. Houve redução da velocidade média dos carros, conforme aponta o “Relatório de Atividades Operacionais da CET”. No entanto, na segunda parte, os motivos que justificam essa redução diferem daqueles levantados no relatório. Aponte tais diferenças.
4. Considere a afirmação: “No rush, carro está tão veloz quanto galinha”
Tal comparação é possível de ser feita no ano de 2009.
Se essa publicação tivesse ocorrido em 2007, como deveria ser o título, considerando o gráfico final?
5. A notícia trabalha com três sobretítulos. A escolha deles foi bem selecionada? Justifique.
Recuperação da informação
Formação de uma compreensão ampla e geral
Desenvolvimento de uma interpretação
Reflexão e avaliação do contexto do texto
Reflexão e/ou avaliação da forma do texto.
Levando em conta tais processos, cinco questões possíveis de serem propostas sobre a notícia “NO RUSH, CARRO ESTÁ TÃO VELOZ QUANTO GALINHA”, seriam:
1. Segundo a CET, por que houve redução da velocidade?
2. Que fator constitui a principal explicação para a queda de velocidade?
3. Houve redução da velocidade média dos carros, conforme aponta o “Relatório de Atividades Operacionais da CET”. No entanto, na segunda parte, os motivos que justificam essa redução diferem daqueles levantados no relatório. Aponte tais diferenças.
4. Considere a afirmação: “No rush, carro está tão veloz quanto galinha”
Tal comparação é possível de ser feita no ano de 2009.
Se essa publicação tivesse ocorrido em 2007, como deveria ser o título, considerando o gráfico final?
5. A notícia trabalha com três sobretítulos. A escolha deles foi bem selecionada? Justifique.
2009-06-24
Interação entre aprendizado e desenvolvimento
“ O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta.”
COLE. Michael, STEINER- Vera John, SCRIBNER, Sylvia, SOUBERMAN, Ellen (orgs.). Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo (SP): Martins Fontes, 2007. p. 104
Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento de crianças em idade escolar.
A relação entre aprendizagem e desenvolvimento permaneceu obscura e dela resultou três grandes posições teóricas: na primeira, há o pressuposto de que os processos de desenvolvimento são independentes do aprendiz, que se utilizaria dos avanços do desenvolvimento em vez de fornecer impulso para modificar seu curso. O aprendiz formaria, nessa corrente, uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando-o essencialmente inalterado.
Na segunda, há o postulado de que o aprendizado é desenvolvimento. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que, na essência, são diferentes.
A terceira combina o desenvolvimento com aprendizagem: um influencia o outro. Nessa corrente, ao dar um passo no aprendizado, a criança dá dois no desenvolvimento.
Daí virá o conceito de zona de desenvolvimento proximal: para descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado será necessário determinar dois níveis de desenvolvimento: o real, aquele das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados, que define funções que já amadureceram e o proximal: que é a distância entre o real e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Nessa zona de desenvolvimento proximal, estariam aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em estado embrionário.
O que é proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã. O que a criança pode fazer com assistência hoje, será capaz de fazer sozinha amanhã.
Nota-se também a importância da imitação: uma pessoa só consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento.
O aprendiz orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista global da criança: ela não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento mas vai a reboque do processo. A zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendiz” é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
A linguagem surge inicialmente como meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Somente quando da conversão em fala interior, ela vem organizar o pensamento da criança tornando-se função mental interna.
Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal: ele desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.
O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado, desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximais.
Ter conhecimento dessa ZDP pode nos auxiliar muito em nossas aulas, já que temos alunos prontos a avançar em seu conhecimentos reais.
COLE. Michael, STEINER- Vera John, SCRIBNER, Sylvia, SOUBERMAN, Ellen (orgs.). Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo (SP): Martins Fontes, 2007. p. 104
Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento de crianças em idade escolar.
A relação entre aprendizagem e desenvolvimento permaneceu obscura e dela resultou três grandes posições teóricas: na primeira, há o pressuposto de que os processos de desenvolvimento são independentes do aprendiz, que se utilizaria dos avanços do desenvolvimento em vez de fornecer impulso para modificar seu curso. O aprendiz formaria, nessa corrente, uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando-o essencialmente inalterado.
Na segunda, há o postulado de que o aprendizado é desenvolvimento. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que, na essência, são diferentes.
A terceira combina o desenvolvimento com aprendizagem: um influencia o outro. Nessa corrente, ao dar um passo no aprendizado, a criança dá dois no desenvolvimento.
Daí virá o conceito de zona de desenvolvimento proximal: para descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado será necessário determinar dois níveis de desenvolvimento: o real, aquele das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados, que define funções que já amadureceram e o proximal: que é a distância entre o real e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. Nessa zona de desenvolvimento proximal, estariam aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em estado embrionário.
O que é proximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã. O que a criança pode fazer com assistência hoje, será capaz de fazer sozinha amanhã.
Nota-se também a importância da imitação: uma pessoa só consegue imitar o que está no seu nível de desenvolvimento.
O aprendiz orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista global da criança: ela não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento mas vai a reboque do processo. A zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendiz” é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
A linguagem surge inicialmente como meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente. Somente quando da conversão em fala interior, ela vem organizar o pensamento da criança tornando-se função mental interna.
Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal: ele desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.
O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado, desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximais.
Ter conhecimento dessa ZDP pode nos auxiliar muito em nossas aulas, já que temos alunos prontos a avançar em seu conhecimentos reais.
2009-06-22
A criança e a escrita
A criança e a escrita
Ao final do artigo em que discute a exploração da dimensão reflexiva no ato de escrita por crianças, Maria Cecília Góes propõe:
"Finalmente, queremos sugerir, que uma direção produtiva para o estudo da constituição do escritor está na busca de compreensão sobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita [...]" (GÓES, 1993, p. 115)
Em que se fundamenta tal sugestão? Que dados analisados orientam tal necessidade de compreensão?
GÓES, Maria Cecília Rafael de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever. IN: SMOLKA, Ana Luíza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Orgs). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas (SP): Papirus, 1993.
No texto de Maria Cecíclia Rafael de Góes, A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever, a sugestão de que “uma direção produtiva para o estudo da constituição do escritor está na busca de compreensão sobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita [...]”, fundamenta-se no argumento de Vygotsky de que a linguagem se constitui no plano do funcionamento comunicativo, envolvendo regulações. Expandindo essa proposição para a linguagem escrita, teremos que daí nasce uma relação do sujeito com a própria escrita: o funcionamento individual implica que a escrita se transforma em meio de ação reflexiva. O desencadeamento desse processo requer que o escritor comece a considerar as implicações do caráter dialógico do ato de escrever, tomando, ao mesmo tempo, o dizer do texto como objeto de atenção e o leitor como um sujeito que constrói sentidos a partir de pistas do texto.
Os planos de dialogia abrangem a relação da criança com vários outros: o outro para quem a criança diz- seus leitores; o outro de quem toma palavras para dizer- seus modelos; o outro sobre quem diz- suas personagens; o outro que é participante do processo de produção do texto- professores, co-autores..., além da relação da criança consigo própria, como escritora e leitora de seu texto.
Os dados analisados orientam nossa compreensão no sentido de que, ao escrever, a ação reflexiva da criança pode passar por diferentes necessidades, conforme o que lhe é solicitado.
Ao final do artigo em que discute a exploração da dimensão reflexiva no ato de escrita por crianças, Maria Cecília Góes propõe:
"Finalmente, queremos sugerir, que uma direção produtiva para o estudo da constituição do escritor está na busca de compreensão sobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita [...]" (GÓES, 1993, p. 115)
Em que se fundamenta tal sugestão? Que dados analisados orientam tal necessidade de compreensão?
GÓES, Maria Cecília Rafael de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever. IN: SMOLKA, Ana Luíza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Orgs). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas (SP): Papirus, 1993.
No texto de Maria Cecíclia Rafael de Góes, A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever, a sugestão de que “uma direção produtiva para o estudo da constituição do escritor está na busca de compreensão sobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita [...]”, fundamenta-se no argumento de Vygotsky de que a linguagem se constitui no plano do funcionamento comunicativo, envolvendo regulações. Expandindo essa proposição para a linguagem escrita, teremos que daí nasce uma relação do sujeito com a própria escrita: o funcionamento individual implica que a escrita se transforma em meio de ação reflexiva. O desencadeamento desse processo requer que o escritor comece a considerar as implicações do caráter dialógico do ato de escrever, tomando, ao mesmo tempo, o dizer do texto como objeto de atenção e o leitor como um sujeito que constrói sentidos a partir de pistas do texto.
Os planos de dialogia abrangem a relação da criança com vários outros: o outro para quem a criança diz- seus leitores; o outro de quem toma palavras para dizer- seus modelos; o outro sobre quem diz- suas personagens; o outro que é participante do processo de produção do texto- professores, co-autores..., além da relação da criança consigo própria, como escritora e leitora de seu texto.
Os dados analisados orientam nossa compreensão no sentido de que, ao escrever, a ação reflexiva da criança pode passar por diferentes necessidades, conforme o que lhe é solicitado.
2009-06-17
Procedimentos de autoria
Não é tarefa fácil ensinar a produção. O texto PROCEDIMENTOS de AUTORIA traz boa contribuição para esse ensino, uma vez que esclarece desde o início da situação de produção, os objetivos- o quê?, por quê? e para quem se escreve, e a necessidade do planejamento durante todo o processo. “Planejar implica tecer representações dos problemas e das suas possíveis soluções.” (FORTUNATO, p.3) e “as representações se alteram o tempo todo; já que recorrem à memória, ao contexto de produção e à retomada do problema inicial.”
Outra questão que me chamou a atenção foi para o tamanho do desafio a que estamos expondo nossos alunos. Ele precisa ser equilibrado para que o autor se sinta estimulado a escrever.
Assim como o planejamento, a representação do problema está em constante processo de revisão. A projeção de uma rede particularmente rica de objetivos para influenciar seus leitores é recurso que os escritores experientes utilizam. Assim, é necessário auxiliarmos nossos alunos para estejam constantemente revendo os objetivos de comunicação da escrita, para que se possa firmar, também, a constituição da autoria. Em todo enunciado, a imagem do autor é sempre uma representação. Ter conhecimento disso pode auxiliar aquele que escreve, pois ao contarmos para alguém algo que vivemos, organizamos os fatos e transformamos nossa memória em discurso. Daí a nossa singularidade não estar naquilo que somos ou em nossas ações, mas no nosso discurso. O tempo todo nosso discurso é representação.
A representação do conteúdo é orientada pelas representações do gênero do texto a ser escrito. É o gênero que define os primeiros e mais importantes limites do conteúdo em função da esfera social em que circula. O conteúdo de um texto não está somente no plano semântico, mas também no plano formal e material. Isso significa que diante dos objetivos de escrita, será necessário que como professores, não restrinjamos a escrita de nosso aluno apenas para o professor- o texto tem sua função social e precisa ser lido por mais de um leitor.
Algumas dificuldades aparecem: os jovens, ao produzirem texto sobre tópico que pouco dominam ou gênero que desconhecem, pode ser maior a dificuldade, pois não possuem muitas representações que possam ser usadas como referência. O que também nos soa verdadeiro e pertinente, já que sabemos da importância de “alimentarmos” nosso aluno com essas representações, tanto no nível do conteúdo quanto do gênero do qual se utilizará para sua representação.
O escritor trabalha com duas restrições: da língua e do gênero. A primeira, pelo fato de ela representar o meio material em cujo âmbito o escritor se limita a operar; e a segunda, por ele estar submetido a uma esfera de circulação. Diante dessas restrições, o autor necessita negociar enquanto escreve. E ter competência escritora é saber gerenciar essas restrições, explorá-la e transgredi-las. Para tanto, antes, será necessário conhecê-las.
A escolha do gênero é indicativa de uma intenção. Encontrar a forma adequada para representar o conteúdo é, de certa forma, compatibilizar os recursos que darão ao texto sua condição de textualidade em resposta aos objetivos estabelecidos.
A revisão funciona como atividade de reflexão- momento em que há distanciamento do objeto para análise do que foi feito para que haja ajustes. Obriga o escritor a observar a forma.
O ponto em que dúvidas apareceram foi sobre a gestão de processos- esquemas ou rascunhos podem engessar demais. E daí fico com a pergunta: como posso atuar para que meu aluno se sinta confortável e criativo para a escrita?
Outra questão que me chamou a atenção foi para o tamanho do desafio a que estamos expondo nossos alunos. Ele precisa ser equilibrado para que o autor se sinta estimulado a escrever.
Assim como o planejamento, a representação do problema está em constante processo de revisão. A projeção de uma rede particularmente rica de objetivos para influenciar seus leitores é recurso que os escritores experientes utilizam. Assim, é necessário auxiliarmos nossos alunos para estejam constantemente revendo os objetivos de comunicação da escrita, para que se possa firmar, também, a constituição da autoria. Em todo enunciado, a imagem do autor é sempre uma representação. Ter conhecimento disso pode auxiliar aquele que escreve, pois ao contarmos para alguém algo que vivemos, organizamos os fatos e transformamos nossa memória em discurso. Daí a nossa singularidade não estar naquilo que somos ou em nossas ações, mas no nosso discurso. O tempo todo nosso discurso é representação.
A representação do conteúdo é orientada pelas representações do gênero do texto a ser escrito. É o gênero que define os primeiros e mais importantes limites do conteúdo em função da esfera social em que circula. O conteúdo de um texto não está somente no plano semântico, mas também no plano formal e material. Isso significa que diante dos objetivos de escrita, será necessário que como professores, não restrinjamos a escrita de nosso aluno apenas para o professor- o texto tem sua função social e precisa ser lido por mais de um leitor.
Algumas dificuldades aparecem: os jovens, ao produzirem texto sobre tópico que pouco dominam ou gênero que desconhecem, pode ser maior a dificuldade, pois não possuem muitas representações que possam ser usadas como referência. O que também nos soa verdadeiro e pertinente, já que sabemos da importância de “alimentarmos” nosso aluno com essas representações, tanto no nível do conteúdo quanto do gênero do qual se utilizará para sua representação.
O escritor trabalha com duas restrições: da língua e do gênero. A primeira, pelo fato de ela representar o meio material em cujo âmbito o escritor se limita a operar; e a segunda, por ele estar submetido a uma esfera de circulação. Diante dessas restrições, o autor necessita negociar enquanto escreve. E ter competência escritora é saber gerenciar essas restrições, explorá-la e transgredi-las. Para tanto, antes, será necessário conhecê-las.
A escolha do gênero é indicativa de uma intenção. Encontrar a forma adequada para representar o conteúdo é, de certa forma, compatibilizar os recursos que darão ao texto sua condição de textualidade em resposta aos objetivos estabelecidos.
A revisão funciona como atividade de reflexão- momento em que há distanciamento do objeto para análise do que foi feito para que haja ajustes. Obriga o escritor a observar a forma.
O ponto em que dúvidas apareceram foi sobre a gestão de processos- esquemas ou rascunhos podem engessar demais. E daí fico com a pergunta: como posso atuar para que meu aluno se sinta confortável e criativo para a escrita?
2009-05-27
Piaget-Conclusão
Capítulo de conclusão: Os fatores do desenvolvimento mental
INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. A Psicologia da criança. Tradução de Octávio Mendes Cajado. São Paulo: Difel Editorial, 1985.
Até constituir o conjunto das operações concretas e das estruturas de cooperação, o desenvolvimento mental da criança passa sucessões de construções: esquemas sensório-motores, construção das relações semióticas, do pensamento e das conexões interindividuais, reconstruindo-os no novo plano da representação e ultrapassando-os.
Desde os 11-12 anos, o pensamento reestrutura as operações concretas, subordinando-as a estruturas novas.
Há uma integração de estruturas sucessivas, que conduz à construção da seguinte e permite dividir o desenvolvimento em grandes períodos, segundo os critérios:
1- a ordem de sucessão é constante; 2- cada estágio é caracterizado por uma estrutura de conjunto em função da qual se explicam as principais reações particulares; 3- as estruturas de conjunto são integrativas e não se substituem umas às outras, cada uma resulta da precedente, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde.
O questionamento final do autor seria reconhecer o mecanismo desse desenvolvimento. Não sendo possível precisar uma resposta, aponta quatro fatores gerais estabelecidos para a evolução mental:
1- que há uma estrutura física mínima necessária para que o desenvolvimento aconteça, em seguida, a maturação e garantir um número mínimo de experiência;
2- da necessidade do papel do exercício e da experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos. Existem dois tipos de experiência: a- a física; e b: a experiência lógico-matemática.
3- da importância do papel das interações e transmissões sociais- fundamental, mas insuficiente por si só.
4- que o plano pré-estabelecido é fornecido pelo modelo do pensamento adulto, mas a criança não o compreende antes de havê-lo reconstruído e ele mesmo é a resultante de uma construção não interrompida, devida a uma sucessão de gerações. O desenvolvimento deve tomar em consideração as dimensões ontogenética e social, no sentido da transmissão do trabalho sucessivo das gerações.
Esse mecanismo eterno é observável por ocasião de cada construção parcial e de cada passagem de um estágio ao seguinte: é um processo de equilibração, de auto-regulação, de sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativa e antecipadora.
Piaget nos coloca que esses quatro fatores não são suficientes para a evolução intelectual e cognitiva da criança, que a afetividade constitui a energética das condutas. Não existe nenhuma conduta que não comporte fatores afetivos, mas não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a sua estrutura cognitiva. Os dois aspectos- afetivo e cognitivo- são inseparáveis e irredutíveis.
Os sentimentos comportam indiscutíveis raízes hereditárias sujeitas à maturação, diversificam-se, enriquecem-se e comportam conflitos e reequilibrações e auto-regulação. E essa equilibração por auto-regulação constitui o processo formador das estruturas.
Trata-se de um capítulo no qual o autor discorre sobre as etapas do desenvolvimento segundo os critérios científicos, mas de nada adiantará se não enxergarmos o indivíduo em sua totalidade- somos seres que necessitam de relações afetivas para podermos crescer. E isso dura a vida inteira. Compreender as etapas do desenvolvimento pode nos ajudar a transpor obstáculos diante do novo, sempre respeitando essa auto-regulação, acompanhada do equilíbrio afetivo.
INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. A Psicologia da criança. Tradução de Octávio Mendes Cajado. São Paulo: Difel Editorial, 1985.
Até constituir o conjunto das operações concretas e das estruturas de cooperação, o desenvolvimento mental da criança passa sucessões de construções: esquemas sensório-motores, construção das relações semióticas, do pensamento e das conexões interindividuais, reconstruindo-os no novo plano da representação e ultrapassando-os.
Desde os 11-12 anos, o pensamento reestrutura as operações concretas, subordinando-as a estruturas novas.
Há uma integração de estruturas sucessivas, que conduz à construção da seguinte e permite dividir o desenvolvimento em grandes períodos, segundo os critérios:
1- a ordem de sucessão é constante; 2- cada estágio é caracterizado por uma estrutura de conjunto em função da qual se explicam as principais reações particulares; 3- as estruturas de conjunto são integrativas e não se substituem umas às outras, cada uma resulta da precedente, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde.
O questionamento final do autor seria reconhecer o mecanismo desse desenvolvimento. Não sendo possível precisar uma resposta, aponta quatro fatores gerais estabelecidos para a evolução mental:
1- que há uma estrutura física mínima necessária para que o desenvolvimento aconteça, em seguida, a maturação e garantir um número mínimo de experiência;
2- da necessidade do papel do exercício e da experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos. Existem dois tipos de experiência: a- a física; e b: a experiência lógico-matemática.
3- da importância do papel das interações e transmissões sociais- fundamental, mas insuficiente por si só.
4- que o plano pré-estabelecido é fornecido pelo modelo do pensamento adulto, mas a criança não o compreende antes de havê-lo reconstruído e ele mesmo é a resultante de uma construção não interrompida, devida a uma sucessão de gerações. O desenvolvimento deve tomar em consideração as dimensões ontogenética e social, no sentido da transmissão do trabalho sucessivo das gerações.
Esse mecanismo eterno é observável por ocasião de cada construção parcial e de cada passagem de um estágio ao seguinte: é um processo de equilibração, de auto-regulação, de sequência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativa e antecipadora.
Piaget nos coloca que esses quatro fatores não são suficientes para a evolução intelectual e cognitiva da criança, que a afetividade constitui a energética das condutas. Não existe nenhuma conduta que não comporte fatores afetivos, mas não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a sua estrutura cognitiva. Os dois aspectos- afetivo e cognitivo- são inseparáveis e irredutíveis.
Os sentimentos comportam indiscutíveis raízes hereditárias sujeitas à maturação, diversificam-se, enriquecem-se e comportam conflitos e reequilibrações e auto-regulação. E essa equilibração por auto-regulação constitui o processo formador das estruturas.
Trata-se de um capítulo no qual o autor discorre sobre as etapas do desenvolvimento segundo os critérios científicos, mas de nada adiantará se não enxergarmos o indivíduo em sua totalidade- somos seres que necessitam de relações afetivas para podermos crescer. E isso dura a vida inteira. Compreender as etapas do desenvolvimento pode nos ajudar a transpor obstáculos diante do novo, sempre respeitando essa auto-regulação, acompanhada do equilíbrio afetivo.
O QUE É UM AUTOR- MICHEL FOUCAULT
O QUE ÉUM AUTOR? Michel Foucault
"O nome do autor não é, pois exatamente um nome próprio como os outros. [...] o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso [...]" (FOUCAULT, 2006, p. 273)
“O que seria preciso fazer é localizar o espaço assim deixado vago pela desaparição do autor, seguir atentamente a desaparição do autor, seguir atentamente a repartição das lacunas e das falhas e espreitar os locais, as funções livres que essa desaparição faz aparecer.” (FOUCAULT, 2006, p.271)
“.. ele exerce um certo papel em relação ao discurso: assegura uma função classificatória; tal nome permite reagrupar um certo número de textos, delimitá-los, deles excluir alguns, opô-los a outros.” (FOUCAULT, 2006, p.273)
(o nome do autor) “.... indica que esse discurso não é uma palavra cotidiana, indiferente, uma palavra que se afasta, que flutua e passa, uma palavra imediatamente consumível, mas que se trata de uma palavra que deve ser recebida de uma certa maneira de que deve, em uma dada cultura, receber um certo status.” (FOUCAULT, 2006, p.274)
A partir do século XVIII, a função autor passa a ser necessária para os textos literários: quem escreveu, em que data, em que circunstâncias ou a partir de que projeto. Somente aceitamos o anonimato na qualidade de enigma.
Foucault propõe que o autor seja alguém que fica entre o texto e a realidade. Então, qual papel ele ocupa?
Arrisco uma imagem:
A imagem do autor poderia se assemelhar àquela dos pontos computadorizados de um outdoor: de longe, não enxergamos um ponto azul que aparece em todos os outdoors. No entanto, ao nos aproximarmos, percebemos a existência daquele ponto em todos os outdoors. O que ocorreu é que o autor organizou o seu discurso da forma como queria e aí está a questão do MODO DE SER- o autor quer dizer algo e o diz desta ou daquela forma porque assim é o que lhe parece. E esse tal ponto seria sua marca que aparece em seus discursos.
"O nome do autor não é, pois exatamente um nome próprio como os outros. [...] o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo de ser do discurso [...]" (FOUCAULT, 2006, p. 273)
"O nome do autor não está localizado no estado civil dos homens, não está localizado na ficção da obra, mas na ruptura que instaura um certo grupo de discursos e seu modo singular de ser. Consequentemente, poder-se-ia dizer que há, em uma civilização como a nossa, um certo número de discursos que são providos da função “autor”, enquanto outros são dela desprovidos." (FOUCAULT, 2006, p. 274)
Selecionei alguns trechos que pudessem elucidar a compreensão dos trechos acima:
“ … o sujeito que escreve despista todos os signos de sua individualidade particular; a marca do escritor não é mais do que a singularidade de sua ausência; é preciso que ele faça o papel de morto no jogo da escrita....." (FOUCAULT, 2006, p.269)
Selecionei alguns trechos que pudessem elucidar a compreensão dos trechos acima:
“ … o sujeito que escreve despista todos os signos de sua individualidade particular; a marca do escritor não é mais do que a singularidade de sua ausência; é preciso que ele faça o papel de morto no jogo da escrita....." (FOUCAULT, 2006, p.269)
“O que seria preciso fazer é localizar o espaço assim deixado vago pela desaparição do autor, seguir atentamente a desaparição do autor, seguir atentamente a repartição das lacunas e das falhas e espreitar os locais, as funções livres que essa desaparição faz aparecer.” (FOUCAULT, 2006, p.271)
“.. ele exerce um certo papel em relação ao discurso: assegura uma função classificatória; tal nome permite reagrupar um certo número de textos, delimitá-los, deles excluir alguns, opô-los a outros.” (FOUCAULT, 2006, p.273)
(o nome do autor) “.... indica que esse discurso não é uma palavra cotidiana, indiferente, uma palavra que se afasta, que flutua e passa, uma palavra imediatamente consumível, mas que se trata de uma palavra que deve ser recebida de uma certa maneira de que deve, em uma dada cultura, receber um certo status.” (FOUCAULT, 2006, p.274)
A partir do século XVIII, a função autor passa a ser necessária para os textos literários: quem escreveu, em que data, em que circunstâncias ou a partir de que projeto. Somente aceitamos o anonimato na qualidade de enigma.
Foucault propõe que o autor seja alguém que fica entre o texto e a realidade. Então, qual papel ele ocupa?
Arrisco uma imagem:
A imagem do autor poderia se assemelhar àquela dos pontos computadorizados de um outdoor: de longe, não enxergamos um ponto azul que aparece em todos os outdoors. No entanto, ao nos aproximarmos, percebemos a existência daquele ponto em todos os outdoors. O que ocorreu é que o autor organizou o seu discurso da forma como queria e aí está a questão do MODO DE SER- o autor quer dizer algo e o diz desta ou daquela forma porque assim é o que lhe parece. E esse tal ponto seria sua marca que aparece em seus discursos.
2009-05-20
A classificação dos jogos e sua evolução a partir do aparecimento da linguagem
PIAGET, Jean. “A classificação dos jogos e sua evolução, a partir do aparecimento da linguagem”. In: A formação do símbolo na criança. 3ªed. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
Seleção de alguns trechos do capítulo:
“... se no adulto se conservam apenas alguns resíduos dos jogos de exercício simples (por exemplo, brincar com o sei aparelho de rádio) e dos jogos simbólicos (por exemplo, contar uma estória), o jogo de regras subsiste e desenvolve-se mesmo durante toda a vida (esportes, xadrez, jogos de cartas etc.). “ (Piaget, 1990, p.182)
“... o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado.” (Piaget, 1990, p. 182)
“ ... além da regularidade, há na regra uma ideia de obrigação que supõe, pelo menos, dois indivíduos. “ (Piaget, 1990, p.183)
“Em resumo, os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras ( corridas, jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais ( cartas, xadrez etc.), com competição dos indivíduos ( sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de gerações em gerações, quer por acordos momentâneos.” ( Piaget, 1990, p.185)
“... quanto mais a criança se adapta às realidades físicas e sociais, menos se entrega às deformações e transposições simbólicas, visto que, em vez de assimilar o mundo ao seu eu, submete progressivamente, pelo contrário, o eu ao real.” ( Piaget, 1990, p. 186)
“ Se, verdadeiramente, o exercício é devido ao prazer decorrente de novos poderes e capacidades adquiridas pela atividade própria do sujeito; se, realmente, o simbolismo lúdico é, sobretudo, assimilação do real ao eu e reforço dos mesmos prazeres por submissão fictícia de todo o universo físico e social, então esse duplo processo de extinção dos jogos iniciais em proveito da construção adaptada e da evolução dos jogos de regras, únicos resíduos da imensa variedade e abundância do jogo infantil, tornar-se-á facilmente explicável.” (Piaget, 1990, p.187)
Interessante estudar esses processos dos jogos, as etapas pelas quais passamos, conscientemente ou não. Nas situações de aprendizagem, parece-nos necessário compreendê-las até chegarmos aos jogos de regras e nos instalarmos, definitivamente, neles.
Isso porque certamente nos tornaremos indivíduos mais fortalecidos se aqueles jogos de exercício foram exercitados nos nossos processos mentais para aceitarmos o novo que se inaugura a partir- e com - o outro e considerarmos a competição como um elemento que poderá ser, tanto quanto o exercício do jogo, um prazer.
Seleção de alguns trechos do capítulo:
“... se no adulto se conservam apenas alguns resíduos dos jogos de exercício simples (por exemplo, brincar com o sei aparelho de rádio) e dos jogos simbólicos (por exemplo, contar uma estória), o jogo de regras subsiste e desenvolve-se mesmo durante toda a vida (esportes, xadrez, jogos de cartas etc.). “ (Piaget, 1990, p.182)
“... o jogo de regras é a atividade lúdica do ser socializado.” (Piaget, 1990, p. 182)
“ ... além da regularidade, há na regra uma ideia de obrigação que supõe, pelo menos, dois indivíduos. “ (Piaget, 1990, p.183)
“Em resumo, os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motoras ( corridas, jogos de bola de gude ou com bolas etc.) ou intelectuais ( cartas, xadrez etc.), com competição dos indivíduos ( sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de gerações em gerações, quer por acordos momentâneos.” ( Piaget, 1990, p.185)
“... quanto mais a criança se adapta às realidades físicas e sociais, menos se entrega às deformações e transposições simbólicas, visto que, em vez de assimilar o mundo ao seu eu, submete progressivamente, pelo contrário, o eu ao real.” ( Piaget, 1990, p. 186)
“ Se, verdadeiramente, o exercício é devido ao prazer decorrente de novos poderes e capacidades adquiridas pela atividade própria do sujeito; se, realmente, o simbolismo lúdico é, sobretudo, assimilação do real ao eu e reforço dos mesmos prazeres por submissão fictícia de todo o universo físico e social, então esse duplo processo de extinção dos jogos iniciais em proveito da construção adaptada e da evolução dos jogos de regras, únicos resíduos da imensa variedade e abundância do jogo infantil, tornar-se-á facilmente explicável.” (Piaget, 1990, p.187)
Interessante estudar esses processos dos jogos, as etapas pelas quais passamos, conscientemente ou não. Nas situações de aprendizagem, parece-nos necessário compreendê-las até chegarmos aos jogos de regras e nos instalarmos, definitivamente, neles.
Isso porque certamente nos tornaremos indivíduos mais fortalecidos se aqueles jogos de exercício foram exercitados nos nossos processos mentais para aceitarmos o novo que se inaugura a partir- e com - o outro e considerarmos a competição como um elemento que poderá ser, tanto quanto o exercício do jogo, um prazer.
2009-05-18
AUTOR E AUTORIA
COMENTÁRIOS SOBRE OS TRECHOS DO TEXTO DE CARLOS ALBERTO FARACO SOBRE AUTOR E AUTORIA
"Este último é, para Bakhtin, um constituinte do objeto estético (um elemento imanente ao todo artístico) - mais precisamente, aquele constituinte que dá forma ao objeto estético, o pivô que sustenta a unidade do todo esteticamente consumado." (p. 37)
" Mesmo que a voz do autor-criador seja a voz do escritor como pessoa, ela só será esteticamente criativa se houver deslocamento, isto é, se o escritor for capaz de trabalhar em sua linguagem permanecendo fora dela." (p. 40)
"Posto em termos de linguagem, o princípio da exterioridade (a lógica imanente da criação estética) demanda do escritor que ele desista de sua linguagem, saia dela, liberte-se dela, olhe-a pelo olho de outra linguagem, desloque-a para outrem ao mesmo tempo em que se desloca para outra linguagem" (p. 41)
"Para ele, a autobiografia não é (e não pode ser) um mero discurso direto do escritor sobre si mesmo, pronunciado do interior do evento da vida vivida. Ao escrever uma autobiografia, o escritor precisa se posicionar axiologicamente frente à própria vida, submetendo-a a uma valoração que transcenda os limites do apenas vivido." (p. 43)
FARACO, Carlos Alberto. Autor e Autoria. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: Conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005, p. 37 - 60
Postado por Márcia às 10:29 dia 15/5/2009
O autor- criador é fundamentalmente uma posição axiológica. É alguém que transita em território diferente do autor-pessoa para que possa estabelecer essa relação axiológica com o herói. Ele agrega valores e constitui o todo, mas somente poderá fazer isso se houver esse deslocamento de linguagem, essa exterioridade. Nesse sentido, conforme aponta o texto, mesmo em uma autobiografia haverá esse deslocamento, pois o autor-criador estará vendo e estabelecendo relações axiológicas sobre sua própria vida. ,“O espelho reflete uma face de nosso exterior e não nós mesmos.”, conforme afirma Bakhtin.
A realidade vivida pelo autor-pessoa é transposta para o plano da obra, mas não como se lhe apresentou: passa pela refração e pela valoração, agora não mais na voz do autor-pessoa, mas nessa segunda voz, do autor-criador, que fará uma transposição e uma reorganização dos eventos da vida.
O autor-criador provoca um deslocamento de tal forma que suas idéias passam a ser do herói. Sua posição axiológica demonstra um modo de ver o mundo, direcionando seu olhar. Para isso, é necessário que promova um distanciamento.
Nas minhas produções de texto, percebo que é mesmo possível e real essas manifestações de vozes- elas se estabelecem no texto, mas nem sempre esse autor-criador percebe sua manifestação. Nos escritos dos alunos, na faixa-etária com a qual trabalho - 11,12 anos- talvez o estudante permita muito pouco que esse autor-criador se manifeste. Seria essa atitude consciente? Como será possível submeter o texto deles a uma relação axiológica? Será possível? Será necessário, antes, que ele compreenda que a todo instante o homem está julgando, que ele está julgando.
"Este último é, para Bakhtin, um constituinte do objeto estético (um elemento imanente ao todo artístico) - mais precisamente, aquele constituinte que dá forma ao objeto estético, o pivô que sustenta a unidade do todo esteticamente consumado." (p. 37)
" Mesmo que a voz do autor-criador seja a voz do escritor como pessoa, ela só será esteticamente criativa se houver deslocamento, isto é, se o escritor for capaz de trabalhar em sua linguagem permanecendo fora dela." (p. 40)
"Posto em termos de linguagem, o princípio da exterioridade (a lógica imanente da criação estética) demanda do escritor que ele desista de sua linguagem, saia dela, liberte-se dela, olhe-a pelo olho de outra linguagem, desloque-a para outrem ao mesmo tempo em que se desloca para outra linguagem" (p. 41)
"Para ele, a autobiografia não é (e não pode ser) um mero discurso direto do escritor sobre si mesmo, pronunciado do interior do evento da vida vivida. Ao escrever uma autobiografia, o escritor precisa se posicionar axiologicamente frente à própria vida, submetendo-a a uma valoração que transcenda os limites do apenas vivido." (p. 43)
FARACO, Carlos Alberto. Autor e Autoria. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: Conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005, p. 37 - 60
Postado por Márcia às 10:29 dia 15/5/2009
O autor- criador é fundamentalmente uma posição axiológica. É alguém que transita em território diferente do autor-pessoa para que possa estabelecer essa relação axiológica com o herói. Ele agrega valores e constitui o todo, mas somente poderá fazer isso se houver esse deslocamento de linguagem, essa exterioridade. Nesse sentido, conforme aponta o texto, mesmo em uma autobiografia haverá esse deslocamento, pois o autor-criador estará vendo e estabelecendo relações axiológicas sobre sua própria vida. ,“O espelho reflete uma face de nosso exterior e não nós mesmos.”, conforme afirma Bakhtin.
A realidade vivida pelo autor-pessoa é transposta para o plano da obra, mas não como se lhe apresentou: passa pela refração e pela valoração, agora não mais na voz do autor-pessoa, mas nessa segunda voz, do autor-criador, que fará uma transposição e uma reorganização dos eventos da vida.
O autor-criador provoca um deslocamento de tal forma que suas idéias passam a ser do herói. Sua posição axiológica demonstra um modo de ver o mundo, direcionando seu olhar. Para isso, é necessário que promova um distanciamento.
Nas minhas produções de texto, percebo que é mesmo possível e real essas manifestações de vozes- elas se estabelecem no texto, mas nem sempre esse autor-criador percebe sua manifestação. Nos escritos dos alunos, na faixa-etária com a qual trabalho - 11,12 anos- talvez o estudante permita muito pouco que esse autor-criador se manifeste. Seria essa atitude consciente? Como será possível submeter o texto deles a uma relação axiológica? Será possível? Será necessário, antes, que ele compreenda que a todo instante o homem está julgando, que ele está julgando.
2009-05-09
Barthes- A morte do autor
Sobre os trechos de Barthes:
Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado; [...]" (p. 63)
"[...] um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar onde essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se disse até o presente, é o leitor: o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita uma escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia, sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito." (p. 64)
BARTHES, R. A morte do autor. In: ______. O Rumor da Língua, São Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 57-64.
Muitas são as possibilidades de interpretações de canções. Vários estudiosos se arriscam na tentativa de buscar significados do que determinada letra de música quer dizer.
Na mesma razão, podemos encontrar o autor dessas canções surpresos com os significados interpretados: quando compuseram, não tiveram a intenção de dizer o que os leitores estavam interpretando.
A reflexão que me vem à mente é: perdeu, então, o texto o seu objetivo? Se havia um universo de experiências acumuladas e transformadas, pelo autor, num escrito e ele buscou compartilhar com o leitor -por motivos diversos-, ao perceber o texto chegando ao leitor de maneira diferente, o que aconteceu nesse caminho?
O trecho de Barthes abre uma real possibilidade de compreensão dessa trajetória: “ a unidade do texto não está na sua origem, mas no seu destino”- o leitor. E sobre ele não se tem qualquer controle, já que será a partir de suas experiências que irá compor sua compreensão do que o texto quis dizer.
Então, o texto não perdeu seu objetivo- ao abrir essa possibilidade de compreensão para o leitor, é que aparecerá a constituição do escrito- ou seja: será exatamente diante dessas interpretações que o texto se consolidará porque reunirá todo o leque de possibilidades que apresentar.
A imagem mais didática que pode explicar essa diferença entre escritor e leitor é aquela da convergência e difusão (abrir/fechar)- o autor converge suas experiências e apresenta um produto de tudo o que se lhe apresentou. Contrariamente a esse movimento, situa-se o leitor: ao encontrar esse ponto dado pelo autor, ele o amplia, criando novas possibilidades para o mesmo texto.
Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado; [...]" (p. 63)
"[...] um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar onde essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se disse até o presente, é o leitor: o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita uma escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia, sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito." (p. 64)
BARTHES, R. A morte do autor. In: ______. O Rumor da Língua, São Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 57-64.
Muitas são as possibilidades de interpretações de canções. Vários estudiosos se arriscam na tentativa de buscar significados do que determinada letra de música quer dizer.
Na mesma razão, podemos encontrar o autor dessas canções surpresos com os significados interpretados: quando compuseram, não tiveram a intenção de dizer o que os leitores estavam interpretando.
A reflexão que me vem à mente é: perdeu, então, o texto o seu objetivo? Se havia um universo de experiências acumuladas e transformadas, pelo autor, num escrito e ele buscou compartilhar com o leitor -por motivos diversos-, ao perceber o texto chegando ao leitor de maneira diferente, o que aconteceu nesse caminho?
O trecho de Barthes abre uma real possibilidade de compreensão dessa trajetória: “ a unidade do texto não está na sua origem, mas no seu destino”- o leitor. E sobre ele não se tem qualquer controle, já que será a partir de suas experiências que irá compor sua compreensão do que o texto quis dizer.
Então, o texto não perdeu seu objetivo- ao abrir essa possibilidade de compreensão para o leitor, é que aparecerá a constituição do escrito- ou seja: será exatamente diante dessas interpretações que o texto se consolidará porque reunirá todo o leque de possibilidades que apresentar.
A imagem mais didática que pode explicar essa diferença entre escritor e leitor é aquela da convergência e difusão (abrir/fechar)- o autor converge suas experiências e apresenta um produto de tudo o que se lhe apresentou. Contrariamente a esse movimento, situa-se o leitor: ao encontrar esse ponto dado pelo autor, ele o amplia, criando novas possibilidades para o mesmo texto.
2009-05-06
A explicação do jogo
“...Do ponto de vista do significado, o jogo permite ao sujeito reviver suas experiências vividas e tende mais à satisfação do eu que à sua submissão do real. Do ponto de vista do significante, o símbolo oferece à criança a linguagem pessoal viva e dinâmica, indispensável para exprimir sua subjetividade, intraduzível somente na linguagem coletiva....”
“...Já se viu que o jogo de regras marca o enfraquecimento do jogo infantil e a passagem ao jogo propriamente adulto, que não é mais uma função vital do pensamento, na medida em que o indivíduo se socializa. Ora, o jogo de regras apresenta precisamente um equilíbrio sutil entre a assimilação ao eu- princípio de todo jogo- e a vida social. Ele é ainda satisfação sensório-motora ou intelectual e, ademais, tende à vitória do indivíduo sobre os outros. Mas essas satisfações são, por assim dizer, tornadas legítimas pelo próprio código do jogo, que insere a competição numa disciplina coletiva e numa moral de honra e do fair-play....”
PIAGET. Jean. A explicação do jogo. In: A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
Joguei muito pouco em aula. Talvez por isso não promova mais jogos para meus alunos. A função do jogo muda conforme a idade, como verificamos nas situações acima transcritas, mas a satisfação do jogo permanece- por si só ele cumpre a função de equilíbrio- assimilação do eu e vida social. Ao montar gincanas para os alunos sobre determinado conteúdo, sem dúvida percebo exatamente essa satisfação intelectual.
A competição decorrente desse jogo talvez gere problemas, já que somos motivados por esse espírito de vitória e talvez aí enfraqueça sua função.
2009-04-30
Vigootsky
“A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente.”
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007, 7ª edição
A citação acima me remete a uma situação de produção de textos. Percebo, nas elaborações de texto dos alunos, que quando ocorre, por exemplo, falta de clareza, na primeira leitura, o aluno não percebe espontaneamente sua falha.
Quando dois leitores se juntam para observar esse texto, ou há o apontamento de que naquele momento está comprometida a compreensão do texto, essa “longa série de eventos” é detectada, pois há interferência: primeiro, a interferência do outro observando e apontando problemas e/ou maneira de ver diferente daquela imaginada por aquele que produziu. Segundo, a interferência do próprio produtor que a partir de um olhar exterior, pode perceber uma falha e transformar a falta de clareza num trecho/ texto claro, coeso.
Evidentemente, não basta apenas uma situação para evidenciar essa internalização de um texto claro, coeso. Mas consigo perceber que esse processo é possível de ser observado numa situação de produção textual.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007, 7ª edição
A citação acima me remete a uma situação de produção de textos. Percebo, nas elaborações de texto dos alunos, que quando ocorre, por exemplo, falta de clareza, na primeira leitura, o aluno não percebe espontaneamente sua falha.
Quando dois leitores se juntam para observar esse texto, ou há o apontamento de que naquele momento está comprometida a compreensão do texto, essa “longa série de eventos” é detectada, pois há interferência: primeiro, a interferência do outro observando e apontando problemas e/ou maneira de ver diferente daquela imaginada por aquele que produziu. Segundo, a interferência do próprio produtor que a partir de um olhar exterior, pode perceber uma falha e transformar a falta de clareza num trecho/ texto claro, coeso.
Evidentemente, não basta apenas uma situação para evidenciar essa internalização de um texto claro, coeso. Mas consigo perceber que esse processo é possível de ser observado numa situação de produção textual.